篇名

作者

出处

主要内容

1.错误的心理机制探源——以小数乘法为例

巩子坤，

卢子苓

《小学数学教师》2010/11/P1

    “错误的回答通常不是粗心所致，也不是教师没有教过这方面的知识，或者缺乏对问题的思考。错误的回答常常有着理论的支撑。如果你想让学生修正并优化他们已知的，理解学生们的理解就是非常重要的。”本文以小数乘法为例，探求导致学生错误的心理机制。

2.创设联系而有变化的数学问题情境

姜荣富

《小学数学教师》2010/11/P11

被多数人接受的观点是，好的数学问题情境应当能够强化学生所学的知识、激发深入的数学探究活动。如果数学问题情境被用来巩固所学的知识并提高学生对知识的理解，那么又需要具有两个特征：一是情境中的数学问题是有内在联系的，二是情境中的数学问题是有变化的。

带着这样的认识，本文作者设计并教学了“因数的分解”练习课。这节课以串联的问题情境为基础，以变化的数学问题为纽带，在解决数学问题的过程中增进学生对分解因数应用的深度、广度和灵活度，并形成吸引学生主动学习和创新思维的磁场。

3.在计算练习课中感受数学思想的力量—“20以内进位加法练习课”教学实践与思考

邵虹，

吕琼华

《小学数学教师》2010/11/P23

    在具体的教学实践中，如何组织实施有效的计算教学？如何为学生提供合适的学习材料？如何在计算过程中渗透数学思想？如何评估不同阶段学生的计算能力？带着这些思考，本文作者选取了“20以内的进位加法”中的一道习题，经过调整和充实后设计成一节计算练习课，试图通过丰富有趣的变式训练，增强计算教学的情境性、基础性和思考性。

4.对“问题化”教学中几个“不等式”的思考

袁仕理

《小学数学教师》2010/11/P52

    问题是数学的心脏。问题解决是《数学课程标准（实验稿）》提出的一个核心概念和四大教学目标之一。在实施新课程的背景下，“问题化”教学越来越受到广大教师的重视，即把数学知识以问题的形式呈现出来，让学生采用探究问题的方式主动学习，在掌握知识内容的同时，让学生体验、理解和应用探究问题的方法，培养学生的创新精神和实践能力。但在现实教学中，一些数学课为“问题化”而“问题化”，从而缺失了教学的有效性。本文作者就此搜集了有关案例进行分析与思考。

5.以学习活动为基点的生成教学——“圆的认识”课例分析

刘兰英

《小学数学教师》2010/12/P1

《数学课程标准（实验稿）》指出，富有生命力的数学教学要以学生发展为本，要以学生的学习活动为基点。尊重学生的思维，“顺学导教”的活力课堂，是我们多年来孜孜追求的理想课堂。然而事实上，很多时候有很多老师却难以走出“以教定学”的固有模式和僵化的教学预设的羁绊，致使一次又一次有利的教学生成时机在眼前悄悄溜走。

一次偶然的机会，本文作者欣赏了特级教师潘小明执教的“圆的认识”一课，心中豁然开朗。本文试图以此课例分析来诠释我们对“以学习活动为基点”的数学生成教学的理解。

6.研究概念建构  提升教学水平——“梯形的认识”教学设计、实施、诊断与改进

冯琳

《小学数学教师》2010/12/P47

    有关“梯形的认识”的教学设计与意图、课堂实施状况记录、教学诊断综述、课后反思与改进。

7.用什么抓住学生的心？

王俊

《小学数学教师》2010/12/P61

本文作者记起十几年以前，师傅指导上课问的第一句话就是：“这节课你准备用什么抓住学生的心？”

现在想想，这真是一句振聋发聩的问话。当今的数学教学，早非十多年前的教学可比。无论是教学理论研究，还是一线教师的素质；无论是教学课程设置，还是现代科技手段，都已经不知道上了多少个台阶。

可是，有一点让作者感到不安：当年曾最为重视的儿童学习心理却遭到了漠视。我们忙着给学生找这个好东西，找那个好东西，可是等找到了一大堆东西后转身一看：学生不见了。

可见，再好的理论、教师、课程、手段，如果没有指向儿童心理，一切都是徒然。我们所有的努力都是为了实现学生认知的飞跃和精神的充盈。数学教学如果忽视儿童的心（包括认知水平、情感特点、意志水平等），那么所有的一切都是沙堆上建立起来的城堡——看似雄伟，其实一推就倒。